Crisis Games při výuce mezinárodní politiky překvapily

Koncem března se lotyšská policie pokusila zatknout populárního starostu města Daugavpils a předního reprezentanta zájmů ruské menšiny v Lotyšsku Alexandera Gaponenka. Zpráva o této události okamžitě přiměla tisíce občanů Daugavpilsu vyjít do ulic a protestovat jak proti policejnímu zásahu, tak i protiruské, nacionalisticky orientované vládní politice. V následných střetech mezi demonstranty a bezpečnostními složkami přišli o život tři demonstrující, mezi nimi i devatenáctiletá studentka Eugenia Rostova. Heslo #Я_Евгения („Jsem Eugenia“) v následujících dnech ovládlo sociální sítě v sousedním Rusku a ruská Duma ostře odsoudila brutalitu lotyšských bezpečnostních sil. Pokud jste o těchto dramatických událostech dosud neslyšeli, chyba není u Vámi preferovaných médií. Tyto události jsou zasazeny do roku 2016 jako součást scénáře, jímž byl spuštěn simulační kurz Crisis Games, který v minulém akademickém roce poprvé proběhl na Fakultě sociálních věd Univerzity Karlovy.

Historie krizových her

Krizové hry mají svůj původ ve válečných hrách pruského generálního štábu. Až v první polovině dvacátého století se však tato čistě vojenská štábní cvičení proměnila v politické simulace. Jako přímý předchůdce konceptu crisis games se uvádí simulace organizovaná Erichem von Mansteinem v Německu v roce 1929. Toto cvičení simulovalo situaci, v níž politické napětí vyústí v útok polské armády na Východní Prusko. Cílem této hry bylo nalézt vhodnou strategii, která by stavěla nejen na vojenské síle, jíž Německo v té době disponovalo jen ve velmi omezené míře, ale hlavně na politickém jednání a diplomacii. Z didaktického hlediska pak toto cvičení mělo napomoci německým důstojníkům pochopit význam mezinárodní politiky při obraně státu.

V poválečném období byl koncept krizových her znovu objeven a rozvinut Herbertem Goldhamerem v americké výzkumné korporaci RAND. S politickými simulacemi zde začalo být experimentováno jako s výzkumným prostředkem pro testování alternativních zahraničněpolitických strategií. Vzápětí se tento model rozšířil i do univerzitního prostředí, kde koncept crisis games získal primárně pedagogický smysl. Zatímco od simulací prováděných za účelem výzkumu se brzy upustilo, crisis gaming jako nástroj výuky se stal významnou součástí studijních programů na řadě amerických a britských univerzit. Ve Velké Británii se hlavním průkopníkem této výukové metody stala Katedra mezinárodní politiky na Aberystwyth University, která tyto simulace pořádá každoročně již od roku 1966. Kurz Crisis Games, který jsme uvedli na FSV UK, přímo navazuje na téměř padesátiletý rozvoj modelu krizových her právě na Aberystwyth University.

Specifika krizových her jako simulovaného mezinárodního vyjednávání

Události na Ukrajině jsou připomenutím, že nenadálé krize, které se vymykají zavedené politické praxi nebo ji dokonce zásadním způsobem mění, jsou nedílnou součástí mezinárodní politiky. Krizové vyjednávání je oproti klasickému vyjednávání charakteristické právě jeho revolučním potenciálem, tedy realistickou hrozbou vypuknutí ozbrojeného konfliktu v případě jeho selhání. Tato možnost a jistá vyhrocenost celé situace vytváří na vyjednavače dodatečný tlak, kdy se určujícím faktorem průběhu jednání stává mj. schopnost aktérů shromažďovat a zpracovávat v krátkém čase velké množství informací a dynamicky reagovat na vyvíjející se situaci. Krizové hry jsou pedagogickým nástrojem pro simulaci rozhodovacích procesů v právě takových situacích.

V krizových hrách jsou studenti konfrontováni s fiktivním scénářem, který je vytvořen přímo pro účely simulace. Kontext, do nějž je simulace zasazena, ale vychází z aktuální mezinárodní situace a motivuje tak studenty k hlubšímu zájmu o aktuální otázky mezinárodní politiky. Simulovaná krize nicméně musí splňovat několik základních podmínek.

Zaprvé, fiktivní krize by měla být natolik závažná, že významní mezinárodní aktéři by za obdobné situace v reálném světě museli urgentně jednat. Zadruhé, scénář má umožňovat diplomatické a politické řešení situace. Nicméně, zatřetí, aktéři disponují všemi politickými nástroji, včetně použití síly, a hrozbu eskalace krize a vypuknutí konfliktu proto nelze vyloučit.

Při splnění těchto podmínek pro samotnou simulaci, a samozřejmě při kvalitním logistickém zajištění vyjednávání ze strany organizátorů, může simulace přinést studentům unikátní zkušenost na pomezí akademické a praktické roviny mezinárodní politiky a pomoci jim budovat důležité schopnosti a dovednosti uplatnitelné v praktickém životě.

Struktura kurzu a didaktické cíle

Kurz Crisis Games se vždy skládá ze tří fází, přičemž ke každé z nich se pojí jiný pedagogický cíl. V rámci přípravné fáze se studenti soustředí především na sběr informací o tématu krize a o pochopení povahy problému, kterého se bude krize týkat. Několik týdnů před vlastní simulací se studenti seznamují s tématem krizového scénáře, širší mezinárodní situací a s přidělenou rolí pro účel simulace, tedy s tím, jaký stát či politickou entitu bude kdo při hře zastupovat.

V našem případě bylo tématem postavení ruské menšiny v Lotyšsku za situace, kdy po parlamentních volbách sestavila vládu nacionalistická pravicová strana významně porušující práva ruské menšiny. Úkolem studentů v této fázi je prostudovat odbornou literaturu, oficiální dokumenty a zpravodajství relevantní k tématu hry. Výstupem z této fáze hry je policy paper, v němž jednotlivý političtí aktéři artikulují své strategie pro další možný vývoj situace. Pedagogickým cílem této fáze kurzu je podobně jako u klasických kurzů umožnit studentům, aby se seznámili s mezinárodně-politickými reáliemi vztahujícími se k tématu kurzu a konkrétním aktérům. Rozdíl mezi Crisis Games a klasickými kurzy pak lze spatřovat především v motivaci studentů. Efektivní účast na následující simulaci studenty vnitřně nutí nejen, aby vyvinuly zvláštní snahu seznámit se s potřebnými fakty, ale také je motivuje k tomu, aby se vcítili do role svého aktéra a aktivně promýšleli, jaké možnosti k jednání daný aktér má.

Hlavní fází a náplní kurzu je přirozeně samotná simulace vyjednávání. V našem případě měla tato část kurzu podobu třídenního intenzivního politického jednání ve výcvikovém zařízení UK v Krkonoších. Cílem této fáze je především dát studentům možnost intenzivním způsobem rozvíjet své organizační, analytické a komunikační dovednosti.

Samotná simulace je rozložena do několika vyjednávacích kol. Každé kolo reprezentuje určitý časový úsek, v našem případě to byl jeden týden. Na závěr jednotlivých kol aktéři předkládají organizačnímu týmu své “tahy.” Tyto tahy jsou dvojího typu: 1) otevřené tahy, tedy jakési veřejné politické proklamace a kroky mířené nejen na jednající participanty, ale i širší mezinárodní veřejnost, a 2) tajné tahy, jimiž jsou úkolovány ozbrojené síly, tajné služby a další nástroje politické moci, jež má daný aktér k dispozici. V naší hře se například extrémně pravicová (fiktivní) lotyšská vláda v jednu chvíli rozhodla přinutit zástupce ruské menšiny k ústupkům tím, že pomocí svých tajných služeb vzala jejich rodinné příslušníky jako rukojmí.

Vedle vyjednavačů samotných je klíčovým aktérem v krizové hře tým médií, v našem případě skupina pěti studentů, z nichž většina již měla přímou praktickou zkušenost s prací ve skutečných sdělovacích prostředcích. Ve hře média aktivně sbírají informace mezi politickými aktéry a mezi jednotlivými koly informují vyjednavače skrze improvizované televizní zpravodajství o vývoji jednání (ukázku práce mediálního týmu lze shlédnout zde: https://youtu.be/HThtUA3vDNk ).

Významnou úlohu při simulaci hraje také tým složený z vyučujících, v našem případě ze dvou asistentů a dvou doktorandů. Tento tým, tzv. “Nature,” dotváří veškeré okolnosti jednání, vyhodnocuje tahy aktérů a simuluje jejich důsledky, včetně toho, kdo z aktérů by se měl o tajných krocích protihráče dozvědět. Jinými slovy, tým „Nature“ volně koriguje vývoj simulace tak, aby se jednání aktérů nevymklo z limitů, které by v reálném světě byly nepřekročitelné.

Po skončení simulace, již zpět v učebnách, probíhá závěrečná fáze kurzu. Jejím cílem je pokud možno objektivně zanalyzovat politické procesy, na jejichž vzniku a průběhu se účastníci aktivně podíleli. Právě v této zpětné reflexi, jež probíhá formou vypracování zprávy post-mortem a na to navazujícím seminářem, se hra přetavuje v poznání. Studenti se v rámci skupinové diskuse snaží popsat klíčové faktory, které ovlivnily jejich jednání a pochopit sílu a význam „mezinárodní struktury“ ve srovnání s vůlí jednotlivých aktérů. Parafrázujeme-li Helmutha von Moltke, smyslem simulace se stává mimo jiné poznání, že žádná předem připravená strategie nemůže přežít kontakt s partnery v jednání.

Vyhodnocení hry bylo překvapující

Simulace krize v Lotyšsku z našeho pohledu velice silně poukázala na význam kritického myšlení o politice a na nutnost aktérů aktivně pochybovat o předpokladech svého vlastního jednání. Scénář letošní hry byl totiž cíleně vytvořen tak, aby sice na první pohled připomínal krizi na Ukrajině, ale zároveň se od ní v jednom zcela zásadním ohledu lišil. Nepokoje ruské menšiny v Daugavpilsu byly v našem scénáři pouhou reakcí na otevřeně represivní kroky nacionalisticky orientované vlády v Rize. Vliv Ruska na propuknutí krize byl dle našeho scénáře minimální a rovněž studenti hrající za Rusko jednali ve hře po dlouhou dobu velice zdrženlivě.

Přesto od samého počátku jednání nebylo pro značnou část účastníků tématem krize systematické potlačování minoritních práv v Lotyšsku, ale výhradně otázka, jak zabránit opakování krymského scénáře. Skutečná ukrajinská krize, odehrávající se v reálném světě, vytvořila v myslích studentů tak silný kognitivní rámec, že nebyli schopni nebo ochotni nahlédnout situaci alespoň trochu nestraně, a snažit se řešit jádro problému spíše než jen jeho bezpečnostní implikace. Jinými slovy, v našem scénáři byla tím „zlým“ aktérem fiktivní extrémně pravicová lotyšská vláda, nikoliv Ruská federace. I přesto okamžitě přejali v podstatě všichni studenti hrající za západní aktéry obraz krymského scénáře a víceméně nekriticky hrály hru jako otázku udržení věrohodnosti Severoatlantické aliance. Analogie s ukrajinským scénářem v jejich očích zcela zaslepila jádro problému, který celou krizi vyvolal.

Kritická reflexe toho, jak studenti rychle vyhodnotili situaci a následně se zaměřili hlavně na hledání politických nástrojů k jejímu řešení, byla klíčovou součástí závěrečné části kurzu a umožnila ilustrovat důležitost důkladné analýzy politické situace i roli kritického vnímání vlastních postojů a předsudků. Přestože jsme s jistou mírou přehrávání ukrajinského scénáře při plánování simulace počítali, intenzita, s jakou studenti téměř automaticky na tento model přistoupili, nás více než překvapila.

Krizové hry sice nemohou nahradit tradiční systematické vzdělávání četbou odborné literatury a diskusemi v seminárních místnostech, ale jedná se o metodu, která cenným způsobem doplňuje mozaiku metod výuky mezinárodní politiky v českém akademickém prostředí. Nejen odborná literatura, ale i naše přímá zkušenost jasně ukazují, že jedním z důsledků účasti na takovémto kurzu je celkové zvýšení motivace o studium. Fungování mezinárodní politiky, které je mnohdy velmi abstraktní a studentům vzdálené, tak lze tímto unikátním způsobem studentům představit zcela z nového úhlu pohledu a přiblížit se tak Komenského pedagogickému ideálu “škola hrou”.

O autorech:

Tomáš Kučera a Michal Parízek vyučují na Institutu politologických studií Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy v Praze.

Použitá literatura:

Baylis, John. “Crisis Gaming: The Aberystwyth Experience.” British Journal of International Studies 4, no. 3 (October 1, 1978): 233–43.

Bloomfield, Lincoln P., and Norman J. Padelford. “Teaching Note: Three Experiments in Political Gaming.” The American Political Science Review 53, no. 4 (1959): 1105–15.

Cohen, Bernard C. “Political Gaming in the Classroom.” The Journal of Politics 24, no. 02 (1962): 367–81. doi:10.2307/2127896.

Herbert Goldhamer and Hans Speier, “Some Observations on Political Gaming,” World Politics 12, no. 1 (1959): 71–83.

Greenblat, Cathy S. “Teaching with Simulation Games: A Review of Claims and Evidence.” Teaching Sociology 1, no. 1 (October 1973): 62. doi:10.2307/1317334.